在人员、资金、信息的全球流动势不可挡的时代，提升所有在校生的国际视野与跨文化能力，正成为高等教育国际化不可回避的趋势。在这种背景下，传统上以跨境流动为主的国际化教育范式因其受益面过小受到挑战。为了应对绝大多数没有机会流动的在校生如何国际化的问题，“在地国际化”开始受到关注。所谓“在地国际化”，即将国际化教育的空间放在本地，使学生“无须出国就能发展国际化技能与跨文化能力” [1]。有学者将其具体描述为“高校利用已有国际优质教育资源——国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等——建设富有本土特色的国际性校园，为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标”[2]。目前，“在地国际化”已经在欧洲、拉美、澳洲、南非、亚洲等地区得到广泛的实践[3]。我国起步相对较晚，亟须汲取先行国家的经验和教训。日本和中国同属东亚非英语国家，高等教育发展与改革过程有着一定的共性，考察其“在地国际化”实践及得失，尤其具有启发意义。但目前我国学界对日本高等教育“在地国际化”实践尚无专题研究，国外对这一领域的研究，则大都散见于其他国际化相关文献。本文拟从这一现状出发，就如下几个问题做一浅探：日本的“在地国际化”是如何兴起的？日本高校的“在地国际化”主要有哪些途径？成效如何？其成败得失对我国有何启示？一、权宜之计：日本高等教育“在地国际化”的兴起世纪之交，全球化的快速发展、过去十年日本经济的衰退及国际化人才的匮乏给日本经济带来了巨大压力。为了增强全球化时代的复原力和竞争力，产业界向大学提出了培养全球化人才的要求[4]。为了加速全球化人才培养，2007年，日本政府将大学国际化政策的定位从“国际贡献”转向“国家战略”，即由为他国培养国际化人才转向为自己培养更多国际化人才[5]，并将出国留学作为培养全球化人才的最有效手段，推出了各种支持留学的措施，旨在使大约10%的年轻一代（合计约11万人）在20岁出头之前有一年或更长的海外经历[6]。随后大学也积极开展了鼓励留学的活动[7]。然而，由于日本学生广受关注的内倾特征①、寻求海外高质量教育机会和通过留学获取更好就业机会的动机弱化[8]、留学费用负担、语言能力障碍、担心回国后留级影响求职等因素[7]，海外留学人数自2004年达到峰值后，减少趋势明显。在这种发展态势下，日本学界开始研究通过在国内营造适当环境让更多学生从教育国际化中受益的方案，“在地国际化”开始受到更多关注，并被称为“内在国际化”②[9]。但“内在国际化”在日本并非新事物，其早在20世纪90年代就初具雏形。当时随着外国移民的涌入，面对当地人的排外情绪，一些地方当局便将“内在国际化”作为推动本土居民与日益增多的外国移民和谐共处的政策，其含义比较接近总务省于2006年提出的“多元文化共生”。为了帮助移民子女更好地融入当地的学校教育，后来这一概念被用于指称培养学生理解超越传统框架的文化、宗教、民族等多元价值观以适应“内在国际化”需求的教育项目[6-7， 9]。随着全球化人才培养日益成为日本社会的共识，“内在国际化”又被引申为“从内而外的国际化”，即在日本国内，通过对以日语为母语的学习者进行外语教育和异文化教育以加深其对他国的理解所进行的国际化[6]。2012年全球化人才培养推进会议强调了建立包括“内在国际化”在内的全球化人才发展框架的重要性[7]，并提出利用优秀外国留学生促进日本学生的全球化，在随后的审议总结中又提出了促进与优秀外国留学生的交流和切磋、使日本学生实现国际化的建议[6]。2013年，“教育再生实行会议”在“关于大学教育的应有发展态势”建议书中，围绕培养全球化人才提出了5个方面的改革与发展任务，其中之一就是“推进适应全球化需要的教育环境建设”[10]，对高校“在地国际化”的要求呼之欲出。2014年，日本文部科学省为了提高日本大学的竞争力和国际化水平，设立了“全球顶尖大学项目”（Top Global University Project，简称TGU），并提出如下建设指标：增加外籍或拥有国外大学学位的专职教师；增加留学生人数；扩大日本学生出国留学比例；增加合作办学及学生交换项目；增加外语授课数量；增加符合外语能力标准的学生人数；提升外语水平在毕业考试中的地位；推动教学大纲英语化；增加入住混居型宿舍的日本学生数量[11]。由此项计划提到的指标可见，除“扩大日本学生出国留学比例”一项外，其他都与提升“在地国际化”水平有关，可以说“在地国际化”的主导地位得到进一步彰显。2018年日本出台的《面向2040高等教育总体规划报告》提出的“学位的国际通用性”“提升外籍教师比例”“增加英文授课课程”“构建国际化通识课程体系”“确保教学质量的国际认可度”等举措[12]也是“在地国际化”的范畴。2020年新冠肺炎疫情暴发后，日本推动年轻人海外留学的计划受到干扰，“在地国际化”进一步受到重视。但整体而言，与传统上以海外留学为主的国际化相比，日本的“在地国际化”还在“取得明确成果的路上”[6]。从日本“在地国际化”的兴起历程可以发现，日本的“在地国际化”主要在两个因素的作用下产生并得到发展：一方面，提升全球化时代经济竞争力面临着全球化人才匮乏的困境；另一方面，被视为全球化人才最佳培养方案的出国留学举措并未得到本土学生的积极响应。这就决定了日本“在地国际化”的兴起更多是一种被迫应对的权宜之计，是作为出国留学的替代方案逐步受到重视的。日本学者西村政子也将“内在国际化”界定为“在大学校园中掌握全球化人才所需的能力和技能，以替代海外留学的努力”[7]。由这一界定可以发现，日本的“在地国际化”更强调对海外留学的替代性，尚未认识到其独特价值。这种认知倾向，在日本其他学者那里也同样存在。事实上，“在地国际化”与“跨境国际化”共同构成了高等教育国际化的完整图景，二者各有其价值，不能相互取代。“在地国际化”更关注基于本土高校的国际化教育，强调本土高校国际化的内涵建设，其实质是对国际性人才在地培养的思考[3]。如果意识不到“在地国际化”的独特价值，仅仅将其视为“权宜之计”甚至“无奈之举”，就很可能因为未领会其精神实质而难以充分发挥其推动本土校园国际化的作用。或许这也是当前日本“在地国际化”实践尚存偏颇的原因。二、日本高等教育“在地国际化”实践的得失水松巳奈认为，日本“在地国际化”有两个主要的途径，分别是全英文教学（简称EMI）与国际共修项目[13]。但笔者认为外籍教师的引进也是日本“在地国际化”不可忽视的路径。因为教师是教育教学的实施者，国际化的教师队伍通常被视为“在地国际化”成败的关键[14]。而日本素有引进外籍教师的传统，虽然二战前一度中断，但20世纪80年代以来再次加大了力度。目前外籍教师的引进正成为日本建设一流大学的重要举措[11]。但与美国自然天成式的“在地国际化”与欧洲“战略驱动式”的“在地国际化”相比，日本的“在地国际化”路径有着较为鲜明的被动适应特点，且具体实践过程中存在片面追求指标的功利性，虽然相关数据的增加趋势明显，但因为忽视了其精神实质，致使实践中出现了一些值得关注的弊端。（一）全英文教学课程迅速发展，但受益面和内涵建设有待进一步提升奈特将“在地国际化”视为以课程为导向、侧重于发展国际视野、全球理解和跨文化技能的活动[15]，故课程与教学在“在地国际化”中占有不可忽视的地位。在这方面，日本最为突出的改革举措就是EMI课程的迅速发展，这一特色与日本对“全球化人才”的认知密切相关。日本关于“全球化人才”的讨论中，语言能力被视为重要的基础[16]。为了应对全球化人才紧缺的现状，日本政府特别强调英语作为国际通用语言的重要性，这一认知引发了对EMI课程开发的重视。最初，EMI课程主要面向留学生，但由于这种附加性、孤岛型英语为基础的项目对大学的整体国际化没有太大的帮助，后来的EMI课程开始同时面向本土学生[17]。2002年，文部科学省发布《培养“能使用英语的日本人”的战略构想》，对开发、实践优秀英语教学课程的大学，尤其是全部课程用英语授课的大学或学部进行重点扶持，同时鼓励本土学生修习以外国留学生为对象的英文教学学科或课程[18]。2005年之后，全英语学位项目开始在日本大量涌现[19]。根据文部科学省2021年发布的调查报告，目前开设本科EMI课程的高校已有307所，占比为41%，开设研究生EMI课程的高校有237所，占比为38%[20]。嶋内将其发展动因总结为三个方面，其中之一就是“将国内学生培养成全球化人才，为他们在全球市场工作做好准备”[21]。然而，尽管EMI课程的数量迅速增加，它们在日本高等教育中仍然是一个局部和有限的现象，特别是在本科层次。2014年的一项研究发现，EMI项目只服务不到5%的本科生[22]。而且，由于日本本土学生的英语交流能力有限，通常只有少数学生报名参加EMI课程[23]。很多非顶尖大学设置英语学位项目只是为了将其作为招牌吸引生源，对于其内涵建设则缺乏关注。另外，2009年起，文部科学省开始实施“日本顶级大学全英语授课计划”（Global 30，以下简称G30）。所设立的英语学位原本是为了推动学校的整体国际化水平，但实际操作过程中为了避免触犯现有教授的利益，采取了“人工岛”的做法，即另起炉灶设立新的英语学位项目，而非对大学现有的教育项目进行改革。这使得它成了一座“孤岛”，很难与其他院系发生协作关系[24]。（二）重视外籍教师的引进，但“象征性”与“边缘性”特征严重作为国际化课程与科研的参与者，外籍教师的引进在日本高校的“在地国际化”中正成为日益普遍的举措。一方面，全球化人才培养需要加强校园多样性及跨文化教育，外籍教师被视为重要的多元文化资源及教育力量。对于入选G30和TGU项目的大学来说，增加外籍教师的比例尤其被作为关键绩效指标[25]。日本学术振兴会也设立了“外国特别研究员”“外国研究者”和“外国著名研究者”等制度延揽优秀外籍教师[26]。另一方面，1982年《国立、公立大学任用外籍教师特别措施法》的实施和最近旨在吸收更多全球人才的国家战略促进了外籍教师的快速增长。少子化与老龄化趋势带来的本国适龄劳动力的减少，也进一步推动了日本引进外部智力资源的进程。在这种背景下，1980年至2018年，全职外籍教师数量呈快速增长趋势。与1979年全国只有940名全职外籍教师（占0.9%）相比，2018年这一数字达到8609名（占4.6%）[27]。根据日本广岛大学高等教育国际化研究专家黄福涛教授提供的最新数据，截至2021年5月1日，日本四年制大学专任教师为189599人，其中专任外籍教师为9187人（占4.85%），兼任教师为196309人，其中外籍兼任教师为13879人（占7.07%）。进入TGU项目的高校外籍教师的占比更高，如2017年东北大学外籍教师数为916 人，占比达38%[28]19。可以预见，随着日本人口老龄化程度的加剧、国际学生人数的增加和英语授课项目的扩大，外籍教师的规模还会进一步扩大。当前日本的外籍教师正扮演着与当地教师相似的工作角色，而不是像20世纪70年代末那样主要从事语言教学[29]。而且，外国教师的数量增速较快，职称层次明显提高，2011年后还出现了两名外籍教师担任副校长的情况[30]。然而，尽管日本高校的外籍教师数量增长很快，但日本高校教育教学的国际化水平并没有发生实质性改变。或者说，外籍教师促进国际化改革的潜力尚难充分发挥。究其原因，日本高校对外籍教师的使用不当难辞其咎。在日本，尽管外籍教师由于在语言、学术规范、文化、国际能力等方面拥有独特技能而被聘用，现实中他们却缺乏利用这些差异的自主权。一旦他们进入日本高校，本土导师在试图帮助他们适应日本学术生活时，有时会向他们施压，要求他们符合日本的学术工作规范，甚至以牺牲他们所体现的国际技能为代价。当地的利益既得者也不希望自己的工作方式因他们而改变。在本土高校的改革和决策方面，外籍教师也往往没有参与权。许多外籍教师感到自己处于“边缘化”的状态：他们认为招聘国际教师是日本高校的一种象征性姿态，他们之所以被招聘进来，仅仅是因为他们在统计和视觉上支持了该机构声称的国际化特色，换句话说，他们更多地被作为招生和办学特色的“名片”，而非推动机构内涵国际化的力量[25]。（三）通过“国际共修”加强跨文化互动，但教育成效尚面临一定制约跨文化能力培养是“在地国际化”的两大支柱之一，这种能力往往是在跨文化互动中形成的。在文化同质性比较强的国家，由于缺乏多元文化自然互动的机会，促进本土学生与国际学生的互动就成为非常重要的举措。这一互动的必要性，对于日本来说还有着特殊的意义，因为日本在少子化与老龄化社会压力下，为了提高劳动参与率，采取了吸引国外移民缓解劳动力紧张与增强经济活力的做法，故“当现在的本科生完成学业时，他们的日常生活和工作场所中可能会有相当多的外国人。这就需要他们在校期间就参与跨文化的互动，以为自己在跨文化背景下的生活和工作做好准备”[31]。前文提到的全球化人才培养推进会议在界定全球化人才要素时，也将跨文化体验作为可衡量的指标之一[6]。为了培养在校生的跨文化互动技能，日本高校在积极招收留学生打造校内“异文化据点”的同时，也开始积极创设外国留学生和本土学生之间交流协作的学习场所[32]，包括混合宿舍、交流休息室等基础设施[6]。其中日本学生和国际学生两个群体共同学习的“国际共修”项目尤其受到关注[33]。国际共修也称“多元文化共修”“异文化交流课”“国际共修课程”，兴起于20世纪90年代中期，坂本·堀江·米泽将其定义为“在由多文化背景学生构成的学习社区（正式课程及课外活动）中，将文化多样性作为学习资源，成员通过相互交流彼此学习的机制”[34]。国际共修项目中，不同语言和文化背景的学生进行的主题讨论和合作项目被植入以学习者为中心的课程中，其中不同的思维方式、价值观和工作风格受到尊重。不同文化之间的密集互动推动学生更深入地了解自己的视角和价值观，反思自己的文化和身份[35]。在这个过程中，项目设计者往往也会有意识地利用当地的资源与多元文化，且在教育教学方法上注重激发学生的主体性，使作为参与者的本土学生与国际学生有机会发生更多交往互动。如东北大学的水松巳奈在其负责的国际共修项目中，就充分利用学校所在的仙台市社会资源，让参与项目的学生为当地的一个百货店做国际化方案，参与者需要与自己成长的文化和传统不同的同伴进行长达一学期的协作，从而有助于他们加深对不同文化的理解，思考并实践如何和谐共处[36]。西岡麻衣子和八島智子的研究发现，参与国际共修项目的本土学生与国际学生跨文化能力的三个维度都有所提高，包括“对不同文化的认知技能”“对不同文化的接受态度”“在不同文化中的能动态度”等。其中本土学生在“对不同文化的认知技能”和“对不同文化的接受态度”两个维度的提高更为明显[32，37]。水松巳奈则基于对自己主导的国际共修课程效果的实证研究，认为国际共修可以成为海外留学的模拟体验[35]。然而，日本的国际共修实践历史尚短，并不像欧美国家那样以自然的多元文化资源为基础。许多班级都是本土学生居多，留学生为数较少，“主位”与“客位”感觉明显，难以发生对等交流。而且日本英语教育中对交际能力的忽视[30]及教学方法对学习动机的负面影响[38]造成了日本学生较低的口语水平和对英语能力的不自信。再加上日本实施G30项目后，越来越多的国际学生通过英语测试申请入学，日语水平较低[31]，致使二者的语言能力很难匹配。另外，日本狭隘的民族主义心理导致“明显缺乏对促进个人和机构层面跨文化发展的重视”[39]，致使本土学生对异质文化的容忍度较低。上述诸多因素都在一定程度上影响了本土学生与国际学生互动的机会。国际共修教育教学体系本身也处于探索阶段，包括授课的主题设定、学习目标、教材选择、教育介入的形态和频率、评价方法、教育质量保证等都尚不成熟[33]。一些教师误认为英语授课课程或国际学生和日本学生一起修习的课程都是国际共修，至于为了谁做什么，要实现什么目标，他们尚无多少概念。这就在一定程度上影响了国际共修项目价值的发挥。三、研究结论、启示及局限综上所述，日本“在地国际化”随着全球化人才培养战略而兴起，继而进入高等教育发展的指标体系及相关战略，发展的自觉性也日益提高。其具体实施路径呈现了鲜明的本土社会文化特点，如：通过加强EMI课程反拨本土校园的单语特性，通过聘请外籍教师应对人口减少及本土高校国际竞争力不足的挑战，通过推进国际共修项目弥补本土学生跨境学习动力不足的局面。但由于实践操作中对“在地国际化”独特价值的认知尚存偏颇，各举措作用的充分发挥还有许多改进空间。我国与日本同属于非英语国家，文化同质性较强，在英语霸权的裹挟下，“在地国际化”的取径与日本有着诸多相似之处，可以在日本的发展经验与教训中获得如下启示：（一）课程国际化评估指标应多元化日本为了培养全球化人才，在国际化课程建设方面采取了加强EMI课程的策略。无独有偶，进入21世纪以来，我国教育部也于2001年、2005年、2010 年、2020年多次颁发文件鼓励各高校开设 EMI课程，并得到了高校的积极响应[40]。然而日本EMI课程的修习现状显示，由于此类课程成本较高，对英语交流能力的要求也较高，至今只有极少部分学生可以从中受益，使得它与“在地国际化”面向所有在校生的初衷背道而驰。这对我国的启示是，EMI课程不宜作为课程国际化的主要路径，课程国际化评估指标中畸重英语课程的现象应该得到改变，否则容易窄化实践中对课程国际化的理解。经济发展与合作组织（OECD）认为，课程国际化是指将国际化因素融入课程内容和形式中，以培养学生胜任国际化和多元文化环境为目标，面向本国学生和国际学生对课程所进行的专门设计[28]10。由此可见，课程国际化比教学语言的英语化内涵丰富得多，它不仅涵盖了国际通用的教学语言，也包括国际视野的拓展，更需要对世界各地文明成果的兼收并蓄，一味偏重英语媒介很可能会影响非英语国际化文化遗产的吸收。基于此，我国有必要打开课程国际化的视野，增强评估指标的多元化，将学科知识的国际前沿、比较研究思维、区域研究意识、跨文化敏感的教学法等元素纳入国际化课程建设的评估中，让多元的建设路径协同推动课程国际化水平的提升。（二）充分释放外籍教师推动国际化改革的潜力与日本一样，我国高校聘请外籍教师的做法由来已久，改革开放以来更是在提升国际竞争力的压力下进一步加强了外籍教师的招聘。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》明确提出要“提高高等学校聘请外籍教师的比例”，2017年“双一流”建设的启动，又进一步推动了外籍教师的聘用[27]。在这种背景下，外籍教师占教师队伍的比例也有逐年增高之势[41]。然而与对外籍教师聘用的数量激励相比，关于如何充分发挥外籍教师作用以推进本土高校国际化变革的相关政策却尚付阙如，最新的《外籍教师聘任和管理办法（征求意见稿）》也主要涉及了外籍教师的聘任条件、管理规范等，对于如何充分发挥外籍教师的思维与文化优势则未提及[42]。吸取日本招收大量外籍教师却无法充分发挥跨文化智力资源效用的教训，我国今后的外籍教师管理中，有必要为外籍教师充分发挥自己的语言、文化、学术规范等差异化优势提供空间，通过其带来的“鲶鱼效应”推动国际化改革，并允许他们参与管理与决策，以充分释放其改革潜力。（三）引进并完善“国际共修”制度在本土学生的跨文化能力培养方面，我国和日本同属于同质性文化较强的社会，如何充分利用国际学生带来的多文化资源也是我国高等教育“在地国际化”面临的重要课题。目前我国中外学生实质性的交流互动机会尚不甚理想，对跨文化能力的促进作用比较有限[43]。一些研究者将二者互动的障碍归结为两个群体生活与居住空间的分离、一起上课和参与活动的机会较少等。但笔者认为问题的解决尚需更深层次的理念变革，那就是真正把国际学生视为跨文化教育的资源。否则即使设置了国内学生和国际学生共同学习的场所，如果不“有意识地”营造适当的环境，也不能取得期待的效果[36]。日本为了避免这种浅表化的平台建设，采取了有助于本土学生与国际学生深度协作的“共修”制度，实际上是非常值得借鉴的做法。虽然日本国际共修制度的成效尚难充分实现，但其经验与教训依然可以给我国高起点设立此制度留下如下启示：其一，共修课堂或课外活动中的中外学生数量尽量对等，不至于让其中一方产生文化“孤立感”，以便交流更容易自然发生。其二，国际共修是专业性很强的活动，并非简单地让本土学生与国际学生在同一个空间上课，而应有着精心设计的项目方案，以便促进跨文化互动的发生[33]。对于主导共修项目的教师，应设置一定的国际经验资格要求，并加强相关的教育教学培训，确保教师有能力引导跨文化交流与协作，并能有能力把过程中出现的跨文化冲突作为教育契机，引导冲突双方接受文化差异并尊重文化差异。最后需要指出的是，虽然本研究考察了日本“在地国际化”的课程教学、师资队伍、跨文化互动三大取径，这并不意味着日本的“在地国际化”只有这三种推进策略。事实上，塞拉（Sierra， M. L.）曾对本领域12个权威学者提供的“在地国际化”案例要素进行了梳理，其中被一半以上的案例提及的要素有6个，分别是：国际化课程；政策与制度、机构设置、基础设施；教职工的参与/员工发展；跨文化课堂/国际教室；外语学习；信息通信技术（ICT）的运用[44]。本文之所以没有对其他要素进行挖掘，主要是受到资料获取及篇幅的局限。后续研究中，有必要进一步拓展研究范围，丰富对日本“在地国际化”的认知。
注释：
①但也有研究者否认这个原因，屋貴司曾（2016）就在研究中列举了一些反证性的研究结果，如：英国文化协会（British Council，2010）的调查发现，大多数日本高中和大学生都对海外学习感兴趣，并在过去五年里变得更感兴趣，学生不出国的原因是担心安全、费用和对学校作业或工作的负面影响。产业能率大学（Sanno Institute of Management，2010）的调查也发现了年轻人不想在海外工作是因为所涉及的财务风险，而不是内向心态。伯吉斯（Burgess，2013）指出日本公司的几个特点阻碍了日本学生寻求海外经历的热情：僵化的求职体系，缺乏热情，不愿雇佣有海外经验的年轻人，以及缺乏全球意识。